Отрывок из монографии: Багдасарян В.Э., Абдулаев Э.Н., Клычников В.М., Ларионов А.Э., Морозов А.Ю., Орлов И.Б., Строганова С.М. Школьный учебник истории и государственная политика. М.: Научный эксперт, 2009. — 376 с.
Анализ учебников истории — и разных этапов советского периода, и тех, по которым школьники учатся сегодня в странах постсоветского пространства — показывает, что как в прошлом, так и в настоящем школьный учебник истории являлся произведением идеологическим. Его идеология определялась прямым или опосредованным государственным заказом, характером государственного позиционирования. Национальный школьный учебник во всех рассматриваемых нами случаях выражал с той или иной степенью успешности позицию государства. Задача данного раздела заключается в соотнесении с указанной тенденцией идейного содержания современных российских школьных учебников.
Ввиду того что комплексное рассмотрение преломления в школьной учебной литературе задач государственной политики представляет по своему масштабу самостоятельную тематику исследования, внимание в данном случае акцентировано только на одной из ее важнейших составляющих — патриотическом воспитании. Именно этот компонент может рассматриваться в качестве индикатора национальной ориентированности и идеологичности учебника.
Патриотизм как ценностный ориентир школьного образования
Анализируя существующие ныне школьные учебники истории на предмет их соответствия задачам патриотического воспитания подрастающего поколения, необходимо в первую очередь уточнить само понятие патриотизма, затем на его основе сформулировать четкие задачи патриотического воспитания. Лишь после этого можно будет выработать ясные критерии, на основе которых станет возможным дать оценку учебникам истории, используемым в российских школах.
В словаре В. Даля патриотизм определяется предельно коротко — как «любовь к Отчизне». Разумеется, оперировать столь общим понятием в практических целях невозможно. Поэтому необходимо внести в него некоторые дополнительные уточнения. Очевидно, что патриотизм должен быть включен в духовно-нравственную сферу личности. Следовательно, патриотизм есть качественная характеристика личностного и общественного сознания, включающая в себя переживаемые как на образно-эмоциональном, так и на логически-рациональном уровнях ощущения единства своей судьбы с судьбой страны и народа, приверженность традиционным формам духовности, государственности и культуры, готовность к самопожертвованию во имя Родины, наконец, гордость за достижения и историческую судьбу своей страны и своего народа. Присутствие всех указанных характеристик обеспечивает полноту патриотического мировоззрения, отсутствие каких-либо из них не делает человека априорно космополитом или русофобом, однако сообщает патриотическим воззрениям известную неполноту и уязвимость.
Задавшись простым вопросом о том, в какой степени современные школьные учебники истории способствуют формированию означенных позиций, мы сможем получить критериальную шкалу, на основе которой сумеем дать объективную оценку соответствия учебников истории задачам патриотического воспитания российской молодежи на современном этапе развития нашей страны.
Идейное содержание школьных учебников в ракурсе решения задач патриотического воспитания
Для анализа были взяты стандартные школьные учебники по истории России с 6 по 11 класс, используемые в настоящее время либо использовавшиеся в недавнем прошлом в средней школе, имеющие гриф допуска либо рекомендации Министерства образования и науки. Ввиду необычайно большого разнообразия имеющихся на настоящий момент учебников истории различных авторов и издательств охарактеризовать их все не представляется возможным. Поэтому анализу были подвергнуты наиболее распространенные, массовые учебники, использующиеся в большинстве общеобразовательных школ, т. е. охватывающие основную массу учащихся[1].
В настоящее время характерным примером такого учебника может служить, в частности, линия учебников по истории России с 6 по 9 классы под редакцией А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной. Первые две части этого учебника предназначены для учащихся 6 и 7 классов и охватывают период с древнейших времен до конца XVIII в.
Во введении авторами постулируется мысль о большей близости к учащимся именно истории России, поскольку «ее героями являются наши предки». Одновременно заявляется о наличии в отечественной истории примеров, «достойных восхищения и подражания». Этими достаточно абстрактными примерами патриотическая тематика во введении практически исчерпывается. Естественно было бы ожидать, что данные общие тезисы будут развиты и детализированы авторами в ходе изложения конкретно-исторического материала.
В первой главе, посвященной возникновению и первым столетиям существования Древнерусского государства (Киевской Руси) вскользь дана положительная характеристика воинским качествам восточных славян — они «были храбрыми воинами и бились до последней капли крови». Других позитивных моментов авторы у славян не находят, за исключением гостеприимства и свободолюбия. Парадоксально, но факт: во всем тексте п. 1 нигде не говорится, что славяне явились непосредственными предками русского народа. Лишь позднее, в п. 6, утверждается о постепенном формировании древнерусской народности на основе слияния восточнославянских племенных союзов.
По нашему мнению, у учащихся в результате такой компоновки исторического материала должно остаться весьма смазанное впечатление о себе как о потомках славян, унаследовавших от них какие бы то ни было положительные черты, особенно если учесть предельно малый объем, занимаемый историческими фактами подобного рода. Недоумение вызывает отсутствие упоминаний о трудолюбии как об исконной черте славян, а затем — русского народа, тогда как очевидно, что для колонизации и освоения колоссальных лесистых пространств Русской равнины требовалось огромное количество труда на протяжении многих столетий. Обращает на себя внимание и то обстоятельство, что в большинстве учебников исконный топоним отечественной географии — «Русская равнина» — повсеместно заменен на «Восточно-Европейская», что объективно ведет к расчленению в восприятии понятий русского этноса и его материнского ландшафта, представляя ситуацию таким образом, как будто бы народ может существовать вне пространства.
Поскольку объем исторического материала чрезвычайно велик, постольку закономерным является избирательное внимание к наиболее значительным событиям отечественной истории, на которых одновременно должно осуществляться формирование патриотического мировоззрения. В этом отношении подборка исторических фактов достаточно стандартна во всех учебниках.
Насколько соответствует интерпретация приводимых исторических примеров задачам патриотического воспитания?
Одним из важнейших моментов ранней истории Русского государства явилась борьба с Хазарским каганатом, разгром которого князем Святославом стал поворотной вехой в истории Киевской Руси. Так вот, складывается впечатление, что авторы учебников истории совершенно не учитывают открытий отечественной историографии в сфере разработки хазарской проблематики. В учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной данная проблема освещена следующим образом:
«Святослав устремился в Хазарию, которая чинила препятствия русским купцам на Волжском торговом пути <…> Во время двух походов <…> войска Святослава разгромили главные хазарские крепости <…> Хазарский каганат вскоре после походов Святослава перестал существовать как государства».
Ничего не говорится о специфике взаимоотношений Хазарии со своими соседями, в частности с Русью, которой угрожала опасность превратиться в сателлита и лишиться внешнего, а затем и внутреннего суверенитета; соответственно, обойден вниманием вопрос и об историческом значении победы Святослава над Хазарией для дальнейшего национально-государственного и духовно-культурного развития Руси. В учебнике А.Н. Сахарова «История России с древнейших времен до конца XVI века» (М., 2002) по поводу хазарского похода Святослава говорится следующее:
«Огнем и мечом прошла русская рать по хазарской земле, оставив после себя пожарища и пепелища».
Ни слова ни о хазарской угрозе, ни об историческом значении этой победы. У учащихся может сложиться впечатление о том, что Хазария вообще стала невинной жертвой грабительских устремлений русского князя. Едва ли действенным станет замечание в п. 3 этого же учебника о том, что хазары были одними из главных врагов восточных славян.
Несколько лучше трактуется такое ключевое событие, как крещение Руси. Во всех упомянутых учебниках истории принятие православия князем Владимиром Святославичем оценивается как безусловно положительное для всего дальнейшего хода отечественной истории. При этом, однако, повторяется только стандартный набор доводов о положительном воздействии христианства на народную нравственность, политическую систему и культурное развитие. При дальнейшей оценке роли Православной церкви в истории России главный упор делается на поддержке церковными деятелями идеи политического единства русских земель. Таким образом, значение Церкви сводится к исключительно прагматическому влиянию на политику.
Высшие духовные устремления русских людей не рассматриваются как действенный фактор исторического развития.
Совершенно не учитывается также роль высшего духовно-нравственного идеала Евангелия как решающего фактора в процессе слияния восточнославянских племен в древнерусский этнос, равно как и последующего воздействия православных идеалов на успехи включения в состав великорусского этноса угро-финских и тюркских элементов на надэтнической основе и поддержания русским народом своей этнокультурной идентичности в ходе попыток западной политической и культурной экспансии. Так, лишь одной строкой упоминается в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной роль патриарха Гермогена в организации борьбы русского народа против польско-литовской, католической по сути своей интервенции в начале XVII в., при этом ни слова не говорится о мученической кончине священнослужителя, равно как и о значении его посланий для пробуждения патриотического движения и сопротивления оккупантам.
Это не единственный пример пренебрежения национальными героями русской истории. В рекомендованном Министерством образования РФ учебнике А.Л. Юрганова и Л.А. Кацвы «История России XVI–XVIII вв.» имя патриарха Гермогена не упомянуто вообще. Мало того, в качестве главного мотива освободительной борьбы русского народа против польско-литовских интервентов представлено прагматическое желание «твердой власти», тогда как о более возвышенной причине — защите веры и родной земли — не говорится.
Однако наиболее замечательной является оценка Лжедмитрия I (Григория Отрепьева), данная в этом же учебнике: «Лжедмитрий был новым по духу человеком на вершине власти. Он стремился приучить русских людей к свободе и веротерпимости, объявив войну старой житейской обрядности. Лжедмитрий был смелым и решительным политическим деятелем. Но в основе его действий лежал авантюризм». Спрашивается: какое впечатление о самозванце должно остаться после такой характеристики у подростков? Авторы исключают из рассмотрения такие категории, как верность и предательство. Главным для них (и явно положительным) является «новизна духа». Получается, что самозванец был прогрессивным историческим деятелем, мечтавшим о превращении России в свободную и веротерпимую страну, да вот авантюризм помешал. Вывод напрашивается из всего этого пугающий: получается, что предательство Родины и веры можно оправдать, если оно совершается во имя «свободы и веротерпимости».
В этом же учебнике дается весьма своеобразная интерпретация и других ключевых моментов отечественной истории. Так, при разборе событий внешней политики Российской империи в царствование Екатерины II конечный вывод звучит следующим образом:
«Однако все эти успехи были оплачены непомерно высокой ценой — кровью тысяч русских солдат и громадными затратами хозяйственных ресурсов. Не следует забывать и об агрессивном, захватническом характере войн Российской империи во второй половине XVIIIв.».
Похоже, что авторам не знакомо понятие государственных интересов и естественных границ. Наблюдается и фактическое противоречие: как известно, обе русско-турецких войны в царствование Екатерины II были объявлены Турцией при дипломатической поддержке Англии и Франции, земли, к России присоединенные, турецкими владениями не являлись; участие России в разделах Польши также оценивается как акт агрессии против суверенного государства. При этом упускается из виду, что Речь Посполитая изначально сформировалась за счет насильственного присоединения западно- и южнорусских земель. Говоря о вхождении Белоруссии и Украины в состав России, авторы игнорируют общепризнанный в науке факт восстановления национально-государственного единства трех ветвей русского народа — великорусской, малорусской и белорусской; в интерпретации авторов учебника речь идет о трех разных народах.
Таким образом, формируется искаженное понятие о русском этносе. Аналогичная ситуация прослеживается в этом отношении и в других учебниках.
При оценке степени патриотизма учебников истории, посвященных XIX столетию, необходимо учитывать, что одной из важнейших проблем внутреннего развития России в этом столетии был вопрос о реформах, контрреформах и революционном движении. Если мы возьмем учебник П.Н. Зыряновам «История России. XIX век» (М., 1997) , то при его анализе нам сразу же бросится в глаза либеральная ангажированность автора. При описании проектов и попыток реформ в начале царствования Александра I (Негласный комитет и М.А. Сперанский) и Александра II без критики принимается тезис о либеральных реформах как наиболее оптимальном пути развития России. Данный учебник, следовательно, имеет явно западническую окраску. При этом критической проверки на основе фактов того, насколько в действительности применим и реален в русских условиях либеральный проект для России, не производится. Следовательно, у учащихся формируется стереотип о либеральном пути развития как единственном варианте развития России. При этом формируется заведомо искаженное представление о русских консерваторах. Так, описывая борьбу консерваторов против проекта М.А. Сперанского, П. Зырянов приводит единственную фразу из записки Н.М. Карамзина Александру I: «Не нужны нам конституции <…> Дайте нам 50 умных и добродетельных губернаторов и все пойдет хорошо».
Позиция консервативной партии представлена в абсолютно искаженном виде. Глубокая идейная убежденность консерваторов, основанная на их искренней вере и традиционализме, а отнюдь не на неприязни к любым реформаторским начинаниям, практически не рассматривается. Так у учащихся исподволь закладываются семена нигилистически-пренебрежительного отношения к национальной духовной и политической традиции.
Данная ситуация повторяется при рассмотрении контрреформ Александра III (1881–1894 гг.). Этот император назван «ретроградом», что сразу же формирует негативный стереотип его восприятия. Путь конституционных реформ априори рассматривается как наиболее предпочтительный для России. Соответственно, такое понятие как «консерватор», употребляется с негативным оттенком. Совершенно бездоказательно делается вывод о том, что Александр III не умел смотреть вдаль и видеть перспективу. Делается достаточно туманное заявление, что политика императора не принесла настоящего мира. При этом совершенно не разъясняется, что же является настоящим миром.
В целом прослеживается тенденция негативизации образа консервативных деятелей.
Доводы консерваторов против конституции и в защиту самодержавия не рассматриваются. Вообще в данном учебнике национально-ориентированные течения не пользуются авторской симпатией. Характеристике взглядов славянофилов уделено не более пятнадцати строк в п. 9. При этом от оценки их взглядов автор воздерживается. Идея выбора славянофилами самобытного пути развития России в целом нивелируется.
Весьма показательным для оценки степени патриотизма учебников истории является подход к описанию различных революционных организаций и движений начиная с декабристов. Практически во всех учебниках тайные общества в России в 1816–1825 гг. представлены как совершенно закономерный и естественный результат общественной и идейной эволюции России. Антиправительственные идеи будущих декабристов оцениваются в целом в положительной тональности как прогрессивные и направленные против деспотизма и произвола власти. При этом совершенно упускаются из виду некоторые принципиально важные моменты.
Так, ни в одном из учебников не акцентируется внимание на чужеродном характере истоков декабристских идей, практически не говорится о воздействии масонства на формирование идеологии и организации тайных обществ. Почему-то для авторов учебников совершенно не актуален такой этический момент, как нарушение участниками тайных обществ и восстания на Сенатской площади воинской присяги — как офицеры, они должны были хранить верность династии. Следовательно, с самого начала действия декабристов носили заведомо аморальный характер.
Не говорится также о том, что в момент выхода на Сенатскую площадь имел место целенаправленный обман офицерами солдат относительно того, с какой целью они должны выйти на площадь и оказать противодействие Николаю I — фактически происходила спекуляция на монархических и легитимистских чувствах солдатской массы. В учебнике П.Н. Зырянова допущена прямая фактическая неточность, когда говорится о том, что выступление на Сенатской площади носило мирный характер, равно как и о том, что декабристы принципиально отдали предпочтение мирным средствам борьбы. Точно так же не сообщается о планах декабристов в случае удачи их выступления (таких, как, например, расстрел царской фамилии).
Отсутствует объективная оценка «Русской правды» П. Пестеля, в которой предполагалось установить жесточайшую диктатуру, в сравнении с которой царское самодержавие представляется идеалом законности и ограничения насилия. Приговоры по делу декабристов расцениваются как акт жесткости и произвола со стороны Николая I. Так в очередной раз авторы школьных учебников культивируют декабристский миф, представляя декабристов как пламенных патриотов, морально безупречных личностей и отказывая самодержавию в элементарном праве на защиту. Традиционная форма российской государственности оценивается заведомо негативно по сравнению с секулярными формами политической идеологии, санкционирующими нарушение присяги и применение насилия во имя пресловутых «идеалов прогресса».
По аналогичной схеме строится изложение исторического материала и оценка фактов и личностей при описании народнического движения в 60–80-е гг. XIX в. Хотя прямого восхваления народнического террора в учебниках нет, однако материал интерпретируется таким образом, что в качестве отправной точки революционных акций в этот период учащиеся подразумевают незавершенность реформаторских преобразований Александра II. Не рассматривается альтернативная точка зрения, согласно которой всякое западническое настроение в верхах общества находило свое крайнее завершение в общественной среде, иными словами — что сами либеральные реформы провоцировали революционный кризис. Не увязываются друг с другом такие факты, как почти полное отсутствие революционного движения при строго консервативных императорах Николае I и Александре III и, наоборот, его активизация при императорах либерального настроя.
Подлинным индикатором патриотической ориентированности школьных учебников истории способно стать освещение в них эпохи Александра III. Его консервативная внутренняя политика практически не имеет объективных оценок.
В учебнике Левандовского идеолог контрреформ К.П. Победоносцев удостоился только лишь знаменитой стихотворной цитаты из А. Блока, известный журналист М.Н. Катков упомянут только в одном абзаце, из которого ясного представления о его статьях составить нельзя280. Откровенная тенденциозность в отношении Александра III просматривается в учебнике П.Н. Зырянова, в котором лейтмотивом оценки этого императора является название пункта в учебнике: «Миротворец, который не принес настоящего мира».
Отсутствие ясно выраженной патриотической позиции можно констатировать при описании в учебниках революционных потрясений 1917 г. Практически во всех учебниках революционные события 1905 и 1917 гг. рассматриваются только как следствие развития внутреннего социального кризиса в России. Абсолютно игнорируется бесспорный и документально утвержденный факт огромной финансовой поддержки революционеров международной финансовой олигархией. Произошедшее в начале ХХ в. крушение Российской империи не рассматривается как величайшая трагедия, а описывается в нейтральных красках, как если бы речь шла о чужой стране.
Преобладание подобного отстраненного взгляда характерно, в частности, для значительной части учебников по истории ХХ в. Можно провести параллель с тем, как в этих же самых учебниках описаны кризис и развал СССР, — то же целенаправленное отстранение, приводящее к деформации государственнического, державного сознания у учащихся, к привычке не увязывать судьбу страны со своей собственной. Характерным является и игнорирование опять-таки документально подтвержденного инспирирования ряда кризисных ситуаций в СССР в результате вмешательства американских спецслужб.
Другим важным индикатором качества патриотического компонента является описание внешней политики России. При рассмотрении внешнеполитической и военной истории XIX–XX вв. абсолютно игнорируется такой факт, как наличие в действиях всех западных стран русофобского вектора как константы их политического курса. Отсутствует представление о Россиикак о неевропейской державе имперского типа с собственными интересами. Явный антирусский сговор европейских держав в моменты Крымской войны и Берлинского конгресса не получают адекватной оценки. Точно так же русско-японская война освещается только как результат просчетов русской дипломатии при игнорировании провокаторской роли Великобритании и США, всячески инициировавших антироссийский вектор японской внешней политики.
Поражает абсолютно безэмоциональное описание событий Великой Отечественной войны во всех упомянутых учебниках по истории ХХ века.
Это исполненное героизма и возвышенного трагизма время преподносится ровным, «объективным» тоном. При этом, что немаловажно, игнорируется ключевая роль русского народа в достижении победы над Германией. В учебнике для 9 класса А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной введен даже специальный пункт «Многонациональный советский народ на фронтах войны». Интерпретация событий в этом пункте способна привести к формированию у учащихся стереотипа, будто вклад в победу у всех народов СССР был одинаков. Вообще характерным моментом в значительной части учебников истории является нивелирование роли русского народа в построении российского государства. Умаление государствообразующей роли русского народа следует считать константой школьных программ.
Когда заходит речь о сталинской депортации народов, факты представляются таким образом, что складывается представление о бессмысленном произволе тоталитарного государства при умолчании о массовом сотрудничестве чеченцев и крымских татар с гитлеровцами. Такая «фигура умолчания» употреблена в отношении профашистского националистического движения на Западной Украине и в Прибалтике. Вне патриотического ракурса проводится описание событий «холодной войны» в 1946–1991гг. Фактически замалчивается поначалу односторонний курс на конфронтацию с СССР, взятый правящими кругами США и Англии. Ничего не говорится о планах превентивной атомнойвойны против СССР и о планах по расчленению советского государства.
Тенденциозно, в антипатриотическом ключе рассматривается участие Советского Союза в подавлении антикоммунистических выступлений в Венгрии и Чехословакии в 1956 и 1968 гг. Факты участия американских спецслужб в подготовке этих выступлений замалчиваются (так же как и в подготовке и осуществлении «бархатных революций в Восточной Европе» в 1989–1990 гг.), тот факт, что у всякого великого государства могут быть собственные интересы при поддержании своей сферы влияния, даже не рассматривается.
Особого разговора заслуживает освещение в учебниках событий новейшей российской истории 1992–2000 гг. Действия власти продолжают упорно именоваться реформами, хотя правильнее было бы назвать их разрушением всех сфер жизни общества и экономики.
При описании боевых действий в Чечне игнорируется антирусский, антиправославный и исламистский характер чеченских террористов. Поражает характеристика действий российского руководства в условиях Югославского кризиса 1992–1999 гг. Антисербский и антиправославный курс «мирового сообщества» и предательский по отношению к Сербии курс российского руководства, его фактическая проамериканская ориентация никак не комментируются.
Перечень примеров можно продолжать, однако общий вывод достаточно ясен: существующие и используемые в настоящий момент школьные учебники истории лишь в очень малой степени отвечают задачам патриотического воспитания. Это объясняется прежде всего отсутствием ясно сформулированной патриотической концепции, которая бы последовательно проводилась авторами учебников. Общими моментами являются отсутствие целостного традиционалистского мировоззрения, которое основывалось бы на православной духовности, практически игнорируется государствообразующая роль русского народа, отсутствует, вопреки общеизвестным фактам, оценка разрушительности для России преобладания западнического вектора в ее внешней и внутренней политике и экономике, практическине выражен великодержавный момент, не акцентируется внимание на последовательно антироссийской позиции западных стран на протяжении нескольких столетий до настоящего времени включительно.
Ценностно-патриотическое воспитание в школьных учебниках через призму контент-анализа
Выводы, полученные при рассмотрении идейного содержания учебной литературы, целесообразно перепроверить посредством применения методики контент-анализа. Помимо рецензируемой книги «История России. 1945–2007 гг.» в качестве объекта контентной верификации было взято три наиболее популярных учебника, соотносимых между собой по хронологии рассматриваемого периода.
Рассматривая понятия, связанные с различными группами ценностей, можно заметить некоторые различия. Они не свидетельствуют о прорывах в отдельных областях, а скорее говорят нам о том, где упущения носят наиболее серьезный характер. Чаще остальных в текстах встречаются понятия, связанные с отношениями человека и государства. Наиболее употребимыми в этой группе являются термины «отечество», «державность», «коллективизм» и производные на их основе. Факт, конечно, отрадный, но при более детальном рассмотрении контекста употребления вызывающий скорее чувство настороженности. Относительная частота употребления достигается в основном за счет словосочетаний типа «отечественная война», «отечественная наука», «интересы отечественных финансистов» и т. п.
Анализ использования понятия «отечество» в текстах учебников позволяет сделать ряд выводов.
Ни в одном из рассматриваемых изданий «отечество» не является центром повествований в микросюжетах. Термин этот преимущественно даже в высоком его значении используется авторами либо как часть лозунгов рассматриваемого периода, либо как часть речевых штампов. Общий контекст, в рамках которого встречаются упоминания об отечестве, чаще всего нейтральный. Употребление понятия «отечество» в позитивном контексте в наших учебниках связанно с подавляющем большинстве случаев только с периодом Великой Отечественной войны. Рассказывая о событиях, происходивших в стране после войны, авторы практически уже не пользуются словом «отечество». Редкие исключения составляют цитирования высказываний политических деятелей. С цитированием связаны и самые ценностноориентированные случаи употребления этого понятия. Авторы же сохраняют подчеркнутую нейтральность, вероятно, предоставляя право школьникам делать выводы самостоятельно.
Несколько иначе обстоят дела с терминами «держава, державность». В текстах они встречаются значительно реже и для характеристики российской государственности практически не используются. Понятие «держава» по отношении к России встречается почти исключительно при цитировании международных договоров. В тех случаях, когда «державность» связывается с внутрироссийскими делами, контекст этого словоупотребления, видимо, в силу рефлексии по отношению к сильной государственной власти, исключительно негативный. Здесь речь, как правило, идет о «великодержавном шовинизме» или «самодержавии». Понятие «самодержавие» в силу каких-то причин наделяется исключительно отрицательными свойствами. В употреблении этого термина ясно прослеживается установление понятийной связи «самодержавие — кризис». В этой связи с кризисом у школьника начинают ассоциироваться и представления обо всем многообразии явлений духовной и материальной культуры России рубежа веков. Когда речь идет о событиях новейшего времени, в положительном ключе о «великой державе» вспоминают только в связи с утратой этого статуса после развала СССР, никак до этого не акцентируя в текстах, как этот статус приобретался и в чем был заключен.
Мощнейшим воспитательным потенциалом обладает умелое обращение с понятием «Родина».
В наших учебниках оно употребляется преимущественно в положительном контексте, но ситуация все же не так однозначна. Встречаются случаи употребления этого сакрального термина и в негативном контексте. Словосочетание «долг перед Родиной» используется при описании мер репрессивного характера, упоминание о «незамысловатых стихах, прославляющих Родину» встречается в контексте обличения неискренности советской культуры и т. п. Употребление слова «Родина» в таких пассажах совершенно не является необходимым, оно приводит к снижению его нравственной значимости. Как другую негативную тенденцию можно отметить то обстоятельство, что при описании событий послевоенного периода понятие «Родина» практически не используется. Редкие случаи его появления связаны в основном с негативным контекстом: то она появляется в виде «закромов Родины», упоминаемых в связи с запустением Нечерноземья, то в цитате из нравственно сомнительной речи Шолохова на XXIII съезде КПСС. Такое использование одного из важнейших понятий системы базовых нравственных ценностей является совершенно неэффективным. Дискуссионный подход в этом вопросе, конечно же, имеет право на существование, но он, вероятно, должен быть вынесен за рамки средней школы.
Еще одно понятие, заслуживающее отдельного рассмотрения, — «духовность» и его производные. К сожалению, основной массив этих понятий в учебниках связывается с литературными штампами. В случаях, когда они используются в значениях, близких к своему истинному, речь чаще всего идет о «боевом духе армии», «духе времени». Но авторы не дают себе труда объяснить, в чем же этот «дух» состоит и как формируется. Духовность в интересующем нас смысле появляется на страницах учебника почти исключительно в разделах, посвященных культуре. Понимание «духовной культуры» в наших учебных изданиях носит достаточно специфический характер. Отрабатывая положение о светском характере российской государственности, практически все авторы рассматривают духовную культуру через призму культуры светской, в дореволюционный период апеллировавшей к «свободе совести», а в послереволюционный — к классовым ценностям. Религиозные институты, их отношение к происходящим событиям и влияние на них практически не рассматриваются. При этом в основном за рамками повествования остается и вопрос о содержании, особенностях и путях формирования «коммунистической морали». О позитивной роли церкви в формировании духовной жизни общества кратко говорится только в связи с отечественной историей после 2000 г.
Употребление других понятий, связанных с формированием системы базовых нравственных ценностей, носит еще более фрагментарный характер и не позволяет сделать выводы о существующих тенденциях. Одинаково недостаточно употребляются как понятия, характеризующие семейные ценности, так и понятия, относящиеся к ценностям образа жизни, профессионального мастерства.
Преодоление сложившейся ситуации лежит в плоскости создания ценностно-ориентированных учебных программ, во главу угла которых будет поставлена задача формирования у учащегося системы базовых нравственных ценностей.
Преподавание истории должно вестись на основании постоянного обращения к нравственным ценностям духовной, семейной, общественной, трудовой жизни, формирующего позитивно настроенную по отношению к другим людям, обществу и государству личность. При этом основной задачей воспитания историей должно являться формирование у школьника системы ценностей, в которой идеалы общественного служения и патриотизма занимали бы одно из центральных мест.
Таким образом, можно констатировать, что существующие учебники истории не удовлетворяют той совокупности критериев, которые были сформулированы выше как ключевые для патриотического воспитания в школьных курсах истории.
Вывод из этого только один: необходимо создавать учебники истории нового поколения на основе целостной концепции патриотического воспитания, которое преобладало бы над всеми остальными моментами в учебниках истории России. Только в этом случае можно рассчитывать на успешность патриотического воспитания как важнейшей задачи школьных курсов отечественной истории.
Современная российская школьная учебная литература по истории обнаруживает резкий диссонанс с мировыми и историческими аналогами учебника для средней школы. Идеологически внедряемые в школы РФ учебники не только не соотносятся с позициями по укреплению национальной государственности, но и зачастую ориентированы в прямо противоположном направлении. Учебник «История России, 1945–2007 гг.» разрывает со сложившейся установкой деиделогизации учебной литературы, скрывающей действительную проектную задачу насаждения космополитического сознания среди российской молодежи.
http://rusrand.ru/mission/result/result_821.html
Анализ учебников истории — и разных этапов советского периода, и тех, по которым школьники учатся сегодня в странах постсоветского пространства — показывает, что как в прошлом, так и в настоящем школьный учебник истории являлся произведением идеологическим. Его идеология определялась прямым или опосредованным государственным заказом, характером государственного позиционирования. Национальный школьный учебник во всех рассматриваемых нами случаях выражал с той или иной степенью успешности позицию государства. Задача данного раздела заключается в соотнесении с указанной тенденцией идейного содержания современных российских школьных учебников.
Ввиду того что комплексное рассмотрение преломления в школьной учебной литературе задач государственной политики представляет по своему масштабу самостоятельную тематику исследования, внимание в данном случае акцентировано только на одной из ее важнейших составляющих — патриотическом воспитании. Именно этот компонент может рассматриваться в качестве индикатора национальной ориентированности и идеологичности учебника.
Патриотизм как ценностный ориентир школьного образования
Анализируя существующие ныне школьные учебники истории на предмет их соответствия задачам патриотического воспитания подрастающего поколения, необходимо в первую очередь уточнить само понятие патриотизма, затем на его основе сформулировать четкие задачи патриотического воспитания. Лишь после этого можно будет выработать ясные критерии, на основе которых станет возможным дать оценку учебникам истории, используемым в российских школах.
В словаре В. Даля патриотизм определяется предельно коротко — как «любовь к Отчизне». Разумеется, оперировать столь общим понятием в практических целях невозможно. Поэтому необходимо внести в него некоторые дополнительные уточнения. Очевидно, что патриотизм должен быть включен в духовно-нравственную сферу личности. Следовательно, патриотизм есть качественная характеристика личностного и общественного сознания, включающая в себя переживаемые как на образно-эмоциональном, так и на логически-рациональном уровнях ощущения единства своей судьбы с судьбой страны и народа, приверженность традиционным формам духовности, государственности и культуры, готовность к самопожертвованию во имя Родины, наконец, гордость за достижения и историческую судьбу своей страны и своего народа. Присутствие всех указанных характеристик обеспечивает полноту патриотического мировоззрения, отсутствие каких-либо из них не делает человека априорно космополитом или русофобом, однако сообщает патриотическим воззрениям известную неполноту и уязвимость.
Задавшись простым вопросом о том, в какой степени современные школьные учебники истории способствуют формированию означенных позиций, мы сможем получить критериальную шкалу, на основе которой сумеем дать объективную оценку соответствия учебников истории задачам патриотического воспитания российской молодежи на современном этапе развития нашей страны.
Идейное содержание школьных учебников в ракурсе решения задач патриотического воспитания
Для анализа были взяты стандартные школьные учебники по истории России с 6 по 11 класс, используемые в настоящее время либо использовавшиеся в недавнем прошлом в средней школе, имеющие гриф допуска либо рекомендации Министерства образования и науки. Ввиду необычайно большого разнообразия имеющихся на настоящий момент учебников истории различных авторов и издательств охарактеризовать их все не представляется возможным. Поэтому анализу были подвергнуты наиболее распространенные, массовые учебники, использующиеся в большинстве общеобразовательных школ, т. е. охватывающие основную массу учащихся[1].
В настоящее время характерным примером такого учебника может служить, в частности, линия учебников по истории России с 6 по 9 классы под редакцией А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной. Первые две части этого учебника предназначены для учащихся 6 и 7 классов и охватывают период с древнейших времен до конца XVIII в.
Во введении авторами постулируется мысль о большей близости к учащимся именно истории России, поскольку «ее героями являются наши предки». Одновременно заявляется о наличии в отечественной истории примеров, «достойных восхищения и подражания». Этими достаточно абстрактными примерами патриотическая тематика во введении практически исчерпывается. Естественно было бы ожидать, что данные общие тезисы будут развиты и детализированы авторами в ходе изложения конкретно-исторического материала.
В первой главе, посвященной возникновению и первым столетиям существования Древнерусского государства (Киевской Руси) вскользь дана положительная характеристика воинским качествам восточных славян — они «были храбрыми воинами и бились до последней капли крови». Других позитивных моментов авторы у славян не находят, за исключением гостеприимства и свободолюбия. Парадоксально, но факт: во всем тексте п. 1 нигде не говорится, что славяне явились непосредственными предками русского народа. Лишь позднее, в п. 6, утверждается о постепенном формировании древнерусской народности на основе слияния восточнославянских племенных союзов.
По нашему мнению, у учащихся в результате такой компоновки исторического материала должно остаться весьма смазанное впечатление о себе как о потомках славян, унаследовавших от них какие бы то ни было положительные черты, особенно если учесть предельно малый объем, занимаемый историческими фактами подобного рода. Недоумение вызывает отсутствие упоминаний о трудолюбии как об исконной черте славян, а затем — русского народа, тогда как очевидно, что для колонизации и освоения колоссальных лесистых пространств Русской равнины требовалось огромное количество труда на протяжении многих столетий. Обращает на себя внимание и то обстоятельство, что в большинстве учебников исконный топоним отечественной географии — «Русская равнина» — повсеместно заменен на «Восточно-Европейская», что объективно ведет к расчленению в восприятии понятий русского этноса и его материнского ландшафта, представляя ситуацию таким образом, как будто бы народ может существовать вне пространства.
Поскольку объем исторического материала чрезвычайно велик, постольку закономерным является избирательное внимание к наиболее значительным событиям отечественной истории, на которых одновременно должно осуществляться формирование патриотического мировоззрения. В этом отношении подборка исторических фактов достаточно стандартна во всех учебниках.
Насколько соответствует интерпретация приводимых исторических примеров задачам патриотического воспитания?
Одним из важнейших моментов ранней истории Русского государства явилась борьба с Хазарским каганатом, разгром которого князем Святославом стал поворотной вехой в истории Киевской Руси. Так вот, складывается впечатление, что авторы учебников истории совершенно не учитывают открытий отечественной историографии в сфере разработки хазарской проблематики. В учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной данная проблема освещена следующим образом:
«Святослав устремился в Хазарию, которая чинила препятствия русским купцам на Волжском торговом пути <…> Во время двух походов <…> войска Святослава разгромили главные хазарские крепости <…> Хазарский каганат вскоре после походов Святослава перестал существовать как государства».
Ничего не говорится о специфике взаимоотношений Хазарии со своими соседями, в частности с Русью, которой угрожала опасность превратиться в сателлита и лишиться внешнего, а затем и внутреннего суверенитета; соответственно, обойден вниманием вопрос и об историческом значении победы Святослава над Хазарией для дальнейшего национально-государственного и духовно-культурного развития Руси. В учебнике А.Н. Сахарова «История России с древнейших времен до конца XVI века» (М., 2002) по поводу хазарского похода Святослава говорится следующее:
«Огнем и мечом прошла русская рать по хазарской земле, оставив после себя пожарища и пепелища».
Ни слова ни о хазарской угрозе, ни об историческом значении этой победы. У учащихся может сложиться впечатление о том, что Хазария вообще стала невинной жертвой грабительских устремлений русского князя. Едва ли действенным станет замечание в п. 3 этого же учебника о том, что хазары были одними из главных врагов восточных славян.
Несколько лучше трактуется такое ключевое событие, как крещение Руси. Во всех упомянутых учебниках истории принятие православия князем Владимиром Святославичем оценивается как безусловно положительное для всего дальнейшего хода отечественной истории. При этом, однако, повторяется только стандартный набор доводов о положительном воздействии христианства на народную нравственность, политическую систему и культурное развитие. При дальнейшей оценке роли Православной церкви в истории России главный упор делается на поддержке церковными деятелями идеи политического единства русских земель. Таким образом, значение Церкви сводится к исключительно прагматическому влиянию на политику.
Высшие духовные устремления русских людей не рассматриваются как действенный фактор исторического развития.
Совершенно не учитывается также роль высшего духовно-нравственного идеала Евангелия как решающего фактора в процессе слияния восточнославянских племен в древнерусский этнос, равно как и последующего воздействия православных идеалов на успехи включения в состав великорусского этноса угро-финских и тюркских элементов на надэтнической основе и поддержания русским народом своей этнокультурной идентичности в ходе попыток западной политической и культурной экспансии. Так, лишь одной строкой упоминается в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной роль патриарха Гермогена в организации борьбы русского народа против польско-литовской, католической по сути своей интервенции в начале XVII в., при этом ни слова не говорится о мученической кончине священнослужителя, равно как и о значении его посланий для пробуждения патриотического движения и сопротивления оккупантам.
Это не единственный пример пренебрежения национальными героями русской истории. В рекомендованном Министерством образования РФ учебнике А.Л. Юрганова и Л.А. Кацвы «История России XVI–XVIII вв.» имя патриарха Гермогена не упомянуто вообще. Мало того, в качестве главного мотива освободительной борьбы русского народа против польско-литовских интервентов представлено прагматическое желание «твердой власти», тогда как о более возвышенной причине — защите веры и родной земли — не говорится.
Однако наиболее замечательной является оценка Лжедмитрия I (Григория Отрепьева), данная в этом же учебнике: «Лжедмитрий был новым по духу человеком на вершине власти. Он стремился приучить русских людей к свободе и веротерпимости, объявив войну старой житейской обрядности. Лжедмитрий был смелым и решительным политическим деятелем. Но в основе его действий лежал авантюризм». Спрашивается: какое впечатление о самозванце должно остаться после такой характеристики у подростков? Авторы исключают из рассмотрения такие категории, как верность и предательство. Главным для них (и явно положительным) является «новизна духа». Получается, что самозванец был прогрессивным историческим деятелем, мечтавшим о превращении России в свободную и веротерпимую страну, да вот авантюризм помешал. Вывод напрашивается из всего этого пугающий: получается, что предательство Родины и веры можно оправдать, если оно совершается во имя «свободы и веротерпимости».
В этом же учебнике дается весьма своеобразная интерпретация и других ключевых моментов отечественной истории. Так, при разборе событий внешней политики Российской империи в царствование Екатерины II конечный вывод звучит следующим образом:
«Однако все эти успехи были оплачены непомерно высокой ценой — кровью тысяч русских солдат и громадными затратами хозяйственных ресурсов. Не следует забывать и об агрессивном, захватническом характере войн Российской империи во второй половине XVIIIв.».
Похоже, что авторам не знакомо понятие государственных интересов и естественных границ. Наблюдается и фактическое противоречие: как известно, обе русско-турецких войны в царствование Екатерины II были объявлены Турцией при дипломатической поддержке Англии и Франции, земли, к России присоединенные, турецкими владениями не являлись; участие России в разделах Польши также оценивается как акт агрессии против суверенного государства. При этом упускается из виду, что Речь Посполитая изначально сформировалась за счет насильственного присоединения западно- и южнорусских земель. Говоря о вхождении Белоруссии и Украины в состав России, авторы игнорируют общепризнанный в науке факт восстановления национально-государственного единства трех ветвей русского народа — великорусской, малорусской и белорусской; в интерпретации авторов учебника речь идет о трех разных народах.
Таким образом, формируется искаженное понятие о русском этносе. Аналогичная ситуация прослеживается в этом отношении и в других учебниках.
При оценке степени патриотизма учебников истории, посвященных XIX столетию, необходимо учитывать, что одной из важнейших проблем внутреннего развития России в этом столетии был вопрос о реформах, контрреформах и революционном движении. Если мы возьмем учебник П.Н. Зыряновам «История России. XIX век» (М., 1997) , то при его анализе нам сразу же бросится в глаза либеральная ангажированность автора. При описании проектов и попыток реформ в начале царствования Александра I (Негласный комитет и М.А. Сперанский) и Александра II без критики принимается тезис о либеральных реформах как наиболее оптимальном пути развития России. Данный учебник, следовательно, имеет явно западническую окраску. При этом критической проверки на основе фактов того, насколько в действительности применим и реален в русских условиях либеральный проект для России, не производится. Следовательно, у учащихся формируется стереотип о либеральном пути развития как единственном варианте развития России. При этом формируется заведомо искаженное представление о русских консерваторах. Так, описывая борьбу консерваторов против проекта М.А. Сперанского, П. Зырянов приводит единственную фразу из записки Н.М. Карамзина Александру I: «Не нужны нам конституции <…> Дайте нам 50 умных и добродетельных губернаторов и все пойдет хорошо».
Позиция консервативной партии представлена в абсолютно искаженном виде. Глубокая идейная убежденность консерваторов, основанная на их искренней вере и традиционализме, а отнюдь не на неприязни к любым реформаторским начинаниям, практически не рассматривается. Так у учащихся исподволь закладываются семена нигилистически-пренебрежительного отношения к национальной духовной и политической традиции.
Данная ситуация повторяется при рассмотрении контрреформ Александра III (1881–1894 гг.). Этот император назван «ретроградом», что сразу же формирует негативный стереотип его восприятия. Путь конституционных реформ априори рассматривается как наиболее предпочтительный для России. Соответственно, такое понятие как «консерватор», употребляется с негативным оттенком. Совершенно бездоказательно делается вывод о том, что Александр III не умел смотреть вдаль и видеть перспективу. Делается достаточно туманное заявление, что политика императора не принесла настоящего мира. При этом совершенно не разъясняется, что же является настоящим миром.
В целом прослеживается тенденция негативизации образа консервативных деятелей.
Доводы консерваторов против конституции и в защиту самодержавия не рассматриваются. Вообще в данном учебнике национально-ориентированные течения не пользуются авторской симпатией. Характеристике взглядов славянофилов уделено не более пятнадцати строк в п. 9. При этом от оценки их взглядов автор воздерживается. Идея выбора славянофилами самобытного пути развития России в целом нивелируется.
Весьма показательным для оценки степени патриотизма учебников истории является подход к описанию различных революционных организаций и движений начиная с декабристов. Практически во всех учебниках тайные общества в России в 1816–1825 гг. представлены как совершенно закономерный и естественный результат общественной и идейной эволюции России. Антиправительственные идеи будущих декабристов оцениваются в целом в положительной тональности как прогрессивные и направленные против деспотизма и произвола власти. При этом совершенно упускаются из виду некоторые принципиально важные моменты.
Так, ни в одном из учебников не акцентируется внимание на чужеродном характере истоков декабристских идей, практически не говорится о воздействии масонства на формирование идеологии и организации тайных обществ. Почему-то для авторов учебников совершенно не актуален такой этический момент, как нарушение участниками тайных обществ и восстания на Сенатской площади воинской присяги — как офицеры, они должны были хранить верность династии. Следовательно, с самого начала действия декабристов носили заведомо аморальный характер.
Не говорится также о том, что в момент выхода на Сенатскую площадь имел место целенаправленный обман офицерами солдат относительно того, с какой целью они должны выйти на площадь и оказать противодействие Николаю I — фактически происходила спекуляция на монархических и легитимистских чувствах солдатской массы. В учебнике П.Н. Зырянова допущена прямая фактическая неточность, когда говорится о том, что выступление на Сенатской площади носило мирный характер, равно как и о том, что декабристы принципиально отдали предпочтение мирным средствам борьбы. Точно так же не сообщается о планах декабристов в случае удачи их выступления (таких, как, например, расстрел царской фамилии).
Отсутствует объективная оценка «Русской правды» П. Пестеля, в которой предполагалось установить жесточайшую диктатуру, в сравнении с которой царское самодержавие представляется идеалом законности и ограничения насилия. Приговоры по делу декабристов расцениваются как акт жесткости и произвола со стороны Николая I. Так в очередной раз авторы школьных учебников культивируют декабристский миф, представляя декабристов как пламенных патриотов, морально безупречных личностей и отказывая самодержавию в элементарном праве на защиту. Традиционная форма российской государственности оценивается заведомо негативно по сравнению с секулярными формами политической идеологии, санкционирующими нарушение присяги и применение насилия во имя пресловутых «идеалов прогресса».
По аналогичной схеме строится изложение исторического материала и оценка фактов и личностей при описании народнического движения в 60–80-е гг. XIX в. Хотя прямого восхваления народнического террора в учебниках нет, однако материал интерпретируется таким образом, что в качестве отправной точки революционных акций в этот период учащиеся подразумевают незавершенность реформаторских преобразований Александра II. Не рассматривается альтернативная точка зрения, согласно которой всякое западническое настроение в верхах общества находило свое крайнее завершение в общественной среде, иными словами — что сами либеральные реформы провоцировали революционный кризис. Не увязываются друг с другом такие факты, как почти полное отсутствие революционного движения при строго консервативных императорах Николае I и Александре III и, наоборот, его активизация при императорах либерального настроя.
Подлинным индикатором патриотической ориентированности школьных учебников истории способно стать освещение в них эпохи Александра III. Его консервативная внутренняя политика практически не имеет объективных оценок.
В учебнике Левандовского идеолог контрреформ К.П. Победоносцев удостоился только лишь знаменитой стихотворной цитаты из А. Блока, известный журналист М.Н. Катков упомянут только в одном абзаце, из которого ясного представления о его статьях составить нельзя280. Откровенная тенденциозность в отношении Александра III просматривается в учебнике П.Н. Зырянова, в котором лейтмотивом оценки этого императора является название пункта в учебнике: «Миротворец, который не принес настоящего мира».
Отсутствие ясно выраженной патриотической позиции можно констатировать при описании в учебниках революционных потрясений 1917 г. Практически во всех учебниках революционные события 1905 и 1917 гг. рассматриваются только как следствие развития внутреннего социального кризиса в России. Абсолютно игнорируется бесспорный и документально утвержденный факт огромной финансовой поддержки революционеров международной финансовой олигархией. Произошедшее в начале ХХ в. крушение Российской империи не рассматривается как величайшая трагедия, а описывается в нейтральных красках, как если бы речь шла о чужой стране.
Преобладание подобного отстраненного взгляда характерно, в частности, для значительной части учебников по истории ХХ в. Можно провести параллель с тем, как в этих же самых учебниках описаны кризис и развал СССР, — то же целенаправленное отстранение, приводящее к деформации государственнического, державного сознания у учащихся, к привычке не увязывать судьбу страны со своей собственной. Характерным является и игнорирование опять-таки документально подтвержденного инспирирования ряда кризисных ситуаций в СССР в результате вмешательства американских спецслужб.
Другим важным индикатором качества патриотического компонента является описание внешней политики России. При рассмотрении внешнеполитической и военной истории XIX–XX вв. абсолютно игнорируется такой факт, как наличие в действиях всех западных стран русофобского вектора как константы их политического курса. Отсутствует представление о Россиикак о неевропейской державе имперского типа с собственными интересами. Явный антирусский сговор европейских держав в моменты Крымской войны и Берлинского конгресса не получают адекватной оценки. Точно так же русско-японская война освещается только как результат просчетов русской дипломатии при игнорировании провокаторской роли Великобритании и США, всячески инициировавших антироссийский вектор японской внешней политики.
Поражает абсолютно безэмоциональное описание событий Великой Отечественной войны во всех упомянутых учебниках по истории ХХ века.
Это исполненное героизма и возвышенного трагизма время преподносится ровным, «объективным» тоном. При этом, что немаловажно, игнорируется ключевая роль русского народа в достижении победы над Германией. В учебнике для 9 класса А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной введен даже специальный пункт «Многонациональный советский народ на фронтах войны». Интерпретация событий в этом пункте способна привести к формированию у учащихся стереотипа, будто вклад в победу у всех народов СССР был одинаков. Вообще характерным моментом в значительной части учебников истории является нивелирование роли русского народа в построении российского государства. Умаление государствообразующей роли русского народа следует считать константой школьных программ.
Когда заходит речь о сталинской депортации народов, факты представляются таким образом, что складывается представление о бессмысленном произволе тоталитарного государства при умолчании о массовом сотрудничестве чеченцев и крымских татар с гитлеровцами. Такая «фигура умолчания» употреблена в отношении профашистского националистического движения на Западной Украине и в Прибалтике. Вне патриотического ракурса проводится описание событий «холодной войны» в 1946–1991гг. Фактически замалчивается поначалу односторонний курс на конфронтацию с СССР, взятый правящими кругами США и Англии. Ничего не говорится о планах превентивной атомнойвойны против СССР и о планах по расчленению советского государства.
Тенденциозно, в антипатриотическом ключе рассматривается участие Советского Союза в подавлении антикоммунистических выступлений в Венгрии и Чехословакии в 1956 и 1968 гг. Факты участия американских спецслужб в подготовке этих выступлений замалчиваются (так же как и в подготовке и осуществлении «бархатных революций в Восточной Европе» в 1989–1990 гг.), тот факт, что у всякого великого государства могут быть собственные интересы при поддержании своей сферы влияния, даже не рассматривается.
Особого разговора заслуживает освещение в учебниках событий новейшей российской истории 1992–2000 гг. Действия власти продолжают упорно именоваться реформами, хотя правильнее было бы назвать их разрушением всех сфер жизни общества и экономики.
При описании боевых действий в Чечне игнорируется антирусский, антиправославный и исламистский характер чеченских террористов. Поражает характеристика действий российского руководства в условиях Югославского кризиса 1992–1999 гг. Антисербский и антиправославный курс «мирового сообщества» и предательский по отношению к Сербии курс российского руководства, его фактическая проамериканская ориентация никак не комментируются.
Перечень примеров можно продолжать, однако общий вывод достаточно ясен: существующие и используемые в настоящий момент школьные учебники истории лишь в очень малой степени отвечают задачам патриотического воспитания. Это объясняется прежде всего отсутствием ясно сформулированной патриотической концепции, которая бы последовательно проводилась авторами учебников. Общими моментами являются отсутствие целостного традиционалистского мировоззрения, которое основывалось бы на православной духовности, практически игнорируется государствообразующая роль русского народа, отсутствует, вопреки общеизвестным фактам, оценка разрушительности для России преобладания западнического вектора в ее внешней и внутренней политике и экономике, практическине выражен великодержавный момент, не акцентируется внимание на последовательно антироссийской позиции западных стран на протяжении нескольких столетий до настоящего времени включительно.
Ценностно-патриотическое воспитание в школьных учебниках через призму контент-анализа
Выводы, полученные при рассмотрении идейного содержания учебной литературы, целесообразно перепроверить посредством применения методики контент-анализа. Помимо рецензируемой книги «История России. 1945–2007 гг.» в качестве объекта контентной верификации было взято три наиболее популярных учебника, соотносимых между собой по хронологии рассматриваемого периода.
Рассматривая понятия, связанные с различными группами ценностей, можно заметить некоторые различия. Они не свидетельствуют о прорывах в отдельных областях, а скорее говорят нам о том, где упущения носят наиболее серьезный характер. Чаще остальных в текстах встречаются понятия, связанные с отношениями человека и государства. Наиболее употребимыми в этой группе являются термины «отечество», «державность», «коллективизм» и производные на их основе. Факт, конечно, отрадный, но при более детальном рассмотрении контекста употребления вызывающий скорее чувство настороженности. Относительная частота употребления достигается в основном за счет словосочетаний типа «отечественная война», «отечественная наука», «интересы отечественных финансистов» и т. п.
Анализ использования понятия «отечество» в текстах учебников позволяет сделать ряд выводов.
Ни в одном из рассматриваемых изданий «отечество» не является центром повествований в микросюжетах. Термин этот преимущественно даже в высоком его значении используется авторами либо как часть лозунгов рассматриваемого периода, либо как часть речевых штампов. Общий контекст, в рамках которого встречаются упоминания об отечестве, чаще всего нейтральный. Употребление понятия «отечество» в позитивном контексте в наших учебниках связанно с подавляющем большинстве случаев только с периодом Великой Отечественной войны. Рассказывая о событиях, происходивших в стране после войны, авторы практически уже не пользуются словом «отечество». Редкие исключения составляют цитирования высказываний политических деятелей. С цитированием связаны и самые ценностноориентированные случаи употребления этого понятия. Авторы же сохраняют подчеркнутую нейтральность, вероятно, предоставляя право школьникам делать выводы самостоятельно.
Несколько иначе обстоят дела с терминами «держава, державность». В текстах они встречаются значительно реже и для характеристики российской государственности практически не используются. Понятие «держава» по отношении к России встречается почти исключительно при цитировании международных договоров. В тех случаях, когда «державность» связывается с внутрироссийскими делами, контекст этого словоупотребления, видимо, в силу рефлексии по отношению к сильной государственной власти, исключительно негативный. Здесь речь, как правило, идет о «великодержавном шовинизме» или «самодержавии». Понятие «самодержавие» в силу каких-то причин наделяется исключительно отрицательными свойствами. В употреблении этого термина ясно прослеживается установление понятийной связи «самодержавие — кризис». В этой связи с кризисом у школьника начинают ассоциироваться и представления обо всем многообразии явлений духовной и материальной культуры России рубежа веков. Когда речь идет о событиях новейшего времени, в положительном ключе о «великой державе» вспоминают только в связи с утратой этого статуса после развала СССР, никак до этого не акцентируя в текстах, как этот статус приобретался и в чем был заключен.
Мощнейшим воспитательным потенциалом обладает умелое обращение с понятием «Родина».
В наших учебниках оно употребляется преимущественно в положительном контексте, но ситуация все же не так однозначна. Встречаются случаи употребления этого сакрального термина и в негативном контексте. Словосочетание «долг перед Родиной» используется при описании мер репрессивного характера, упоминание о «незамысловатых стихах, прославляющих Родину» встречается в контексте обличения неискренности советской культуры и т. п. Употребление слова «Родина» в таких пассажах совершенно не является необходимым, оно приводит к снижению его нравственной значимости. Как другую негативную тенденцию можно отметить то обстоятельство, что при описании событий послевоенного периода понятие «Родина» практически не используется. Редкие случаи его появления связаны в основном с негативным контекстом: то она появляется в виде «закромов Родины», упоминаемых в связи с запустением Нечерноземья, то в цитате из нравственно сомнительной речи Шолохова на XXIII съезде КПСС. Такое использование одного из важнейших понятий системы базовых нравственных ценностей является совершенно неэффективным. Дискуссионный подход в этом вопросе, конечно же, имеет право на существование, но он, вероятно, должен быть вынесен за рамки средней школы.
Еще одно понятие, заслуживающее отдельного рассмотрения, — «духовность» и его производные. К сожалению, основной массив этих понятий в учебниках связывается с литературными штампами. В случаях, когда они используются в значениях, близких к своему истинному, речь чаще всего идет о «боевом духе армии», «духе времени». Но авторы не дают себе труда объяснить, в чем же этот «дух» состоит и как формируется. Духовность в интересующем нас смысле появляется на страницах учебника почти исключительно в разделах, посвященных культуре. Понимание «духовной культуры» в наших учебных изданиях носит достаточно специфический характер. Отрабатывая положение о светском характере российской государственности, практически все авторы рассматривают духовную культуру через призму культуры светской, в дореволюционный период апеллировавшей к «свободе совести», а в послереволюционный — к классовым ценностям. Религиозные институты, их отношение к происходящим событиям и влияние на них практически не рассматриваются. При этом в основном за рамками повествования остается и вопрос о содержании, особенностях и путях формирования «коммунистической морали». О позитивной роли церкви в формировании духовной жизни общества кратко говорится только в связи с отечественной историей после 2000 г.
Употребление других понятий, связанных с формированием системы базовых нравственных ценностей, носит еще более фрагментарный характер и не позволяет сделать выводы о существующих тенденциях. Одинаково недостаточно употребляются как понятия, характеризующие семейные ценности, так и понятия, относящиеся к ценностям образа жизни, профессионального мастерства.
Преодоление сложившейся ситуации лежит в плоскости создания ценностно-ориентированных учебных программ, во главу угла которых будет поставлена задача формирования у учащегося системы базовых нравственных ценностей.
Преподавание истории должно вестись на основании постоянного обращения к нравственным ценностям духовной, семейной, общественной, трудовой жизни, формирующего позитивно настроенную по отношению к другим людям, обществу и государству личность. При этом основной задачей воспитания историей должно являться формирование у школьника системы ценностей, в которой идеалы общественного служения и патриотизма занимали бы одно из центральных мест.
Таким образом, можно констатировать, что существующие учебники истории не удовлетворяют той совокупности критериев, которые были сформулированы выше как ключевые для патриотического воспитания в школьных курсах истории.
Вывод из этого только один: необходимо создавать учебники истории нового поколения на основе целостной концепции патриотического воспитания, которое преобладало бы над всеми остальными моментами в учебниках истории России. Только в этом случае можно рассчитывать на успешность патриотического воспитания как важнейшей задачи школьных курсов отечественной истории.
Современная российская школьная учебная литература по истории обнаруживает резкий диссонанс с мировыми и историческими аналогами учебника для средней школы. Идеологически внедряемые в школы РФ учебники не только не соотносятся с позициями по укреплению национальной государственности, но и зачастую ориентированы в прямо противоположном направлении. Учебник «История России, 1945–2007 гг.» разрывает со сложившейся установкой деиделогизации учебной литературы, скрывающей действительную проектную задачу насаждения космополитического сознания среди российской молодежи.
http://rusrand.ru/mission/result/result_821.html
Комментарии (2)